Pressupostos da Teoria Construtivista de Piaget

 Pressupostos da Teoria Construtivista de Piaget


      Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas
estruturas internas do sujeito (porquanto estas resultam de uma construção contínua) nem pelas
características do objeto (já que estas só são conhecidas graças à mediação dessas estruturas). Todo
conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de elaboração novo.
    Em seus estudos sobre a psicogênese do conhecimento, fica claro que o conhecimento não
procede em suas origens nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos do
ponto de vista do sujeito e que se impropriam a ele. O conhecimento resultaria de interações que se
produzem entre o sujeito e objeto. A troca inicial entre sujeito/objeto se daria a partir da ação do
sujeito.
    Logo, para Piaget não existe conhecimento resultante do simples registro de observações e
informações, sem uma estrutura devida às atividades do próprio sujeito.
    Não existem, também, estruturas inatas no homem. As estruturas formam-se mediante uma
organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos.
    Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando,
desde o início, munido de estruturas inatas, contradizendo Chomsky (1976) para quem o ser humano é
dotado geneticamente com a capacidade específica de aprender uma língua, sendo, portanto, a
aquisição desta, um processo de base biológica.
    Para Piaget, a linguagem é uma construção da inteligência sensório-motora, preparada passo a
passo, até se concretizar no período pré-operatório, mais ou menos aos dois anos de idade.
    Ao analisar o desenvolvimento desde a sua gênese, Piaget o define como uma equilibração
progressiva, uma passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro. Sob este ponto de vista, o
desenvolvimento mental é uma construção contínua.
    Em todos os níveis, a inteligência procura compreender e explicar o que se passa a sua volta, só
que embora as funções do interesse sejam comuns a todos os estágios, os interesses variam de um nível
para outro e as explicações assumem formas diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento
intelectual, justamente porque as estruturas progressivas ou formas de equilíbrio marcaram as
diferenças de um nível de conduta para outro.
    Assim, em presença de um novo objeto, o bebê tende a incorporá-lo a seus esquemas de ação
(agitar, esfregar, balançar, sugar) tentando compreendê-lo pelo uso. Em cada estágio, as tentativas de
compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.
    O conhecimento, portanto, procede da ação e, desta forma, toda ação que se generaliza por
aplicação a novos objetos gera um esquema, uma espécie de conceito prático.
    O que constitui conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a
assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta
forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento.
    A estrutura de assimilação irá variar desde as formas mais simples de incorporação de
sucessivas percepções e movimentos até as operações superiores.
    A partir da assimilação dos objetos, a ação e o pensamento se acomodam a estes, reajustando-
se. Há, portanto, uma adaptação quando ocorre o equilíbrio entre assimilações e acomodações.
    O desenvolvimento mental será sempre uma adaptação progressiva e cada vez mais precisa à
realidade.
    Os mecanismos de assimilação/acomodação são gerais e se encontram nos diferentes níveis do
pensamento científico.
    Cada estágio é responsável por determinadas construções sendo estas contínuas: no estágio
sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações, fecunda em descobertas.
    Assim, no início da vida do bebê, em seu universo primitivo não há objetos permanentes, nem
há separação entre o sujeito e o objeto. Há uma indiferenciação completa entre o subjetivo e o
objetivo. O sujeito não se reconhece como origem das ações, porque as ações primitivas são como um
todo indissolúvel, ligando o corpo ao objeto (chupar, agarrar, etc.)
    Só aos 18 meses, mais ou menos, nos primórdios da função simbólica e da inteligência
representativa, começa a haver a descentração das ações em relação ao próprio corpo, podendo-se,
então, falar de um sujeito que começa a se conhecer como fonte/origem de seus movimentos.
    No caso das ações primitivas, não coordenadas entre si, indiferenciadas, podem ocorrer dois
tipos de assimilação:
- assimilação por estrutura hereditária: como por exemplo a sucção, em que o bebê tenta incorporar
novos objetos a este esquema, sugando o peito, a mão, tudo que estiver ao seu alcance;
- assimilação reprodutora: diante de uma situação inesperada, como por exemplo da tentativa de
agarrar um objeto pendurado, fazendo-o balançar no intuito de reproduzir o gesto, formam-se novos
esquemas, conduzindo à assimilação recognitiva (balançar outro objeto) o que gera a assimilação
generalizadora (objetos que servem para balançar).
     
      Gradativamente, o bebê realiza combinações novas, pela reunião de esquemas em assimilações
recíprocas (objetos que balançam e emitem sons e que, portanto, servem para olhar e ouvir). Esta
descoberta o levará a novas tentativas como a de agitar diferentes brinquedos para descobrir se
também fazem barulho.
    Por mais modesto que seja este início, este é o modelo que se irá desenvolvendo cada vez mais:
a criança constrói combinações novas, combinando abstrações separadas dos próprios objetos (como
reconhecer num objeto suspenso algo para balançar) e coordena os meios para atingir tal fim. O
próprio reconhecimento de que o objeto serve para balançar já implica um abstração.
    Desta forma, já no período sensório-motor, começam as coordenações e as relações de ordens,
os encadeamentos de ações necessários a essas coordenações, havendo, portanto, o início de uma
abstração reflexiva.
    A partir destas observações, Piaget assevera que a estrutura do conhecimento forma-se
anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da própria ação.
    É, portanto, no nível da inteligência prática, no período sensório-motor, que surgem as
coordenações entre as ações, e os objetos começam a se diferenciar; só que haverá, ainda, uma longa
evolução até que as ações se interiorizem em operações mentais.
    Ainda que estas construções sejam muito elementares, já se percebe, segundo Piaget, a
existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva. Tais construções, no entanto, estão
situadas no plano das ações efetivas e não refletem um sistema "conceitual".
    Com a capacidade de representação, o jogo simbólico, a imagem mental e a linguagem, enfim,
com a constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado através de um
significante) a situação mudará.
    Às ações simples sobrepõe-se um novo tipo de ação que é internalizado: o bebê, além de poder
fazer, por exemplo, um deslocamento de A para B, poderá representar esse movimento no pensamento
e envocar, pelo pensamento, outros movimentos.
    A representação implica a função simbólica e a criança torna-se capaz de representar um
significado (objeto ou acontecimento) através de um significante único e diferenciado, tornando-se
capaz de evocar os significados graças aos significantes.
    Enquanto a inteligência sensório-motora é obrigada a seguir os acontecimentos, sem poder
ultrapassá-los ou evocá-los, no nível seguinte, pré-operatório, a inteligência, graças à função
simbólica, é capaz de abranger, num todo, elementos isolados, podendo também evocar o passado,
representar o presente e antecipar ações futuras.
    Para Piaget, a inteligência é vista como um processo de sucessivas adaptações, equilibrações
entre assimilações e acomodações. No começo, ela é prática, apoia-se nas percepções, movimentos,
ações, anteriores ao pensamento e à linguagem.
    Se o campo da inteligência sensório-motora aplica-se somente a ações concretas, o da
inteligência representativa amplia-se, liberta-se da realidade concreta, torna possível a manipulação
simbólica de algo que não está visível.
    No período pré-operatório (mais ou menos dos 2 aos 6 anos), a criança é capaz de produzir
imagens mentais, de usar palavras para referir-se a objetivos e situações, de agrupar objetos de forma
rudimentar. Nesta fase, as crianças usam o que Piaget chama de pensamento intuitivo, raciocinando a
partir de intuições e não de uma lógica semelhante à do adulto.
    A linguagem, neste período é comunicativa e egocêntrica. Comunicativa por ser usada com a
intenção de transmitir algo a alguém ou de procurar informações; e egocêntrica, quando a criança fala
pelo prazer de falar, numa espécie de monólogo, às vezes coletivo, sem intenção de se comunicar com
os outros.
    Nesta fase as crianças ainda não se atêm às regras fixadas por não poderem, ainda, conciliar
seus próprios interesses e os do grupo.
    Os juízos de valor são feitos à base das primeiras impressões, calcados em instituições e
dicotomias: certo/errado, melhor/pior.
    A atividade simbólica da criança é chamada por Piaget, neste período, de pré-conceitual,
significando estar num período intermediário entre o símbolo imaginado e o conceito propriamente
dito.
    O pensamento ainda não é capaz de descentração, fixando-se a criança em um ou outro aspecto
de uma relação.
    No terceiro estágio, o do pensamento operatório concreto, mais ou menos dos 7 aos 12 anos, a
criança torna-se capaz de efetuar operações mentalmente, lembrando o todo enquanto divide partes,
colocando idéias em seqüência, iniciando a construção de operações reversíveis, podendo "conservar",
isto é, considerar, ao mesmo tempo, tanto o todo como vários reagrupamentos de suas partes.
    Com esta possibilidade de reversibilidade, a criança passa a poder explorar diferentes caminhos
para resolver situações-problema, já que ela pode fazer e refazer mentalmente o caminho de ida e
volta.
    No estágio das operações concretas, a criança é capaz de classificar, agrupar, tornar reversíveis
as operações que efetua e pensar sobre um fato a partir de diferentes perspectivas.
    Sua linguagem perde as características de egocentrismo. A criança, gradativamente, também
começa a discutir a questão das regras dos jogos dentro do grupo, tentando segui-las.
    No estágio das operações formais, a partir de 11/12 anos, a criança inicia sua transmissão para
o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas.
    Ao final deste período, mais ou menos aos 15 anos, a pessoa atinge sua maturidade intelectual.
    Nesta fase, a linguagem dá suporte ao pensamento conceitual; há possibilidade de formulação
de hipóteses e preposições; o jovem caminha da anatomia inicial e da heteronomia para a autonomia
no tocante às regras sociais. Se, num primeiro momento, a criança desconhece as regras (anomia), se
depois as recebe de "fora para dentro" (heteronomia), neste estágio o jovem consegue caminhar para
rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre valores e convenções sociais, culminando com a construção da
autonomia.
    Quanto à linguagem, para Piaget, ao atingir a adolescência, ela assume papel cada vez mais
importante, não só pelo que oferece de conceitos abstratos necessários à flexibilidade de pensamento,
mas, também, pelo acesso ao conhecimento filosófico e científico.
Para maiores esclarecimentos sobre a obra de Jean Piaget ver:

EVANS, R.T. - Jean Piaget: O homem e suas idéias. RJ, Forense, 1980.
GROSSI, E; BORDIN, J. - Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem.
RJ, Vozes, 1993.
KAMII, C. - A criança e o número. SP, Papirus, 1989.
KAMII, C. - A formação do símbolo na criança. RJ, Zahar, 1973.
PIAGET, J. - A linguagem e o pensamento da criança. SP, Martins Fontes, 1986.
PIAGET, J. - Epistemologia genética. SP, Martins Fontes, 1990.
PIAGET, J. - O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977.
PIAGET, J. - Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973.
PIAGET, J. - Psicologia da inteligência. RJ, Forense, 1947.
PIAGET, J. - Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969.

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